viezzer - Somos Todos/as Aprendizes e Educadores(as)

fonte - GT Educação, rio+20

Intercâmbio Virtual Educação em um Mundo em Crise: Limites e Possibilidades frente à RIO + 20

Grupo de Trabalho de Educação

Quarto Módulo “Aprendizagens necessárias para aprofundar a democracia nas diversidades e a sustentabilidade”

“Somos Todos/as Aprendizes e Educadores(as)” - Reflexões a caminho da Rio+20

Por Moema Viezzer (*)

Brasil

A mobilização dos Atores Sociais passa, em primeiro lugar, pelos princípios e valores que alimentam suas ações. Porque  o ser humano investe naquilo que acredita. No contexto da mobilização planetária que vem ocorrendo rumo à Rio+20 e depois, educadoras e educadores buscam aprofundar e dar visibilidade aos princípios e valores que orientam suas ações e que, no momento atual da história do planeta e da humanidade adquirem importância vital.

Uma afirmação muito significativa nos vem da Universidade de Hiroshima-Japão:  “Sem a educação ambiental, as leis não vingam e a tecnologia fica sem ter quem a desenvolva”,diz o professor Atsushi Asakura.   Esta afirmação traz à tona a importância de educar líderes, educadores, legisladores, tecnólogos e planejadores para fazer frente aos desafios que as questões socioambientais atuais colocam para a humanidade.

Os tempos em que o meio ambiente era assunto de especialistas e a educação ambiental reduto de escolas já estão ultrapassados. A educação ambiental, no sentido mais amplo que o termo foi adquirindo,  é toda educação que tem como referencia o ambiente como um todo, entendido como “comunidade dos seres vivos” conforme indica a Carta da Terra. É a educação que aponta para vida sustentável  em todos os espaços em que circulamos e que podemos transformar em espaços educadores.  O pano de fundo de toda educação em qualquer de suas modalidades é, então, a sustentabilidade entendida não como um horizonte que parece cada dia mais inacessível, mas como pratica cotidiana de princípios e valores que se  refletem em nossas atitudes e práticas cotidianas.

Este tipo de reflexão foi tornado visível na Carta dos Educadores e Educadoras rumo à Rio+20 por um mundo feliz  que transcrevemos abaixo, fruto de uma reflexão coletiva que já vem sendo socializada em vários países do planeta e que, no âmbito da 2ª Jornada de Educação para Sociedades Sustentáveis, nos pareceu adequado partilhar com os(as) participantes deste Intercambio Virtual.

Carta dos Educadores e Educadoras rumo à Rio+20

“Nós, educadoras e educadores dos mais diversos lugares do Planeta, neste momento em que o mundo novamente coloca em pauta as grandes questões que foram tratadas na Rio 92, reafirmamos nossa adesão aos princípios e valores expressos em documentos planetários  como o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, a Carta da Terra, a Carta das Responsabilidades Humanas, a Declaração do Rio, entre outras. 

Mas só reafirmar já não basta! Transbordamos de referenciais teóricos que nos iluminam, e com eles os princípios, valores, diretrizes e linhas de ações propostos nos documentos citados precisam verdadeiramente sair do papel, pois o tal "desenvolvimento" atingido ainda aparta 80% da humanidade das condições mínimas de vida na Cultura de Paz, com justiça ambiental e social.

É inadmissível que ainda tenhamos guerras, gastos com armas, um bilhão de famintos e miseráveis, falta de água potável e saneamento para imensas parcelas da humanidade. É inadmissível a violação dos Direitos Humanos (diversidade de gênero, etnia, geracional, condição social e geográfica), a perda da diversidade de espécies, culturas, línguas e genética, o lucro mesquinho, a violência urbana e todas as formas de discriminação e projetos de poder opressivos.  

As manifestações humanas em vários países pela derrubada dos ditadores de todos os tipos são indicadores da necessidade de novas propostas de organização dos 7 bilhões de humanos. Já é uma evidencia  que a governabilidade e a governança do Planeta precisam  estar nas mãos das comunidades locais nas quais deve existir a responsabilidade global com o Bem Comum de humanos e não humanos e de todos os sistemas naturais e de suporte à vida.

Precisamos aprender e exercitar outras formas de fazer políticas públicas a partir das comunidades, e exigir políticas estatais comprometidas com a qualidade de vida dos povos. Para tanto, faz-se urgente fortalecer os processos educadores comprometidos com a emancipação humana e a participação política na construção de Sociedades Sustentáveis, onde cada comunidade humana sinta-se comprometida, incluída e ativa no compartilhamento da abundância das riquezas e da Vida no nosso Planeta.

A capacidade de suporte da Mãe Terra está chegando ao limite, fato decorrente do modo de ocupação, produção e consumo irresponsáveis do capitalismo vigente, que se tornou o modelo econômico global, e agora também apresenta o discurso de Economia Verde.  Para nós, quaisquer que sejam os conceitos ou termos utilizados, o indispensável é que a visão socioambiental esteja sempre à frente. A construção de Sociedades Sustentáveis com Responsabilidade Global fundamenta-se nos valores da vida aos quais a economia deve servir.

Sociedades Sustentáveis são constituídas de cidadãos e cidadãs educadas ambientalmente em suas comunidades, decidindo a cada passo desta  caminhada o que significa Economia Verde, Sustentabilidade, Desenvolvimento Sustentável, Mudanças Climáticas e tantos outros conceitos que, em muitos casos,  se afastam de sua origem ou motivação que é a transição para um outro mundo possível, sendo  cooptados ou cunhados já a serviço de uma racionalidade hegemônica e liberal. Cada comunidade pode ver e sentir além das palavras e da semântica, mantendo seu rumo em direção à união planetária, traçando sua própria História.

Retomar e apropriar-se localmente destes conceitos sob a força da Identidade Planetária potencializará as comunidades aprendentes, a partir da prática dialógica, ao sentido de pertencimento e às mobilizações que se fazem necessárias para seu Bem Viver e Felicidade individual e coletiva. Neste exercício configura-se a essência da dimensão espiritual como  prática radical da valoração ética da vida, do cuidado respeitoso a todas as formas viventes, unindo corações e mentes pelo amor.  Trata-se de um processo que potencializa o indivíduo para a prática do diálogo consigo mesmo, com o outro, com a comunidade planetária como um todo, resgatando o senso de cidadania e superando a dissociação entre  Sociedade e  Natureza.

Cabe, então, perguntar: onde se situa o papel da Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global? A resposta, em pleno século XXI, só pode ser uma: no Centro. No centro da vida cotidiana, da gestão educacional, da gestão política, econômica e ambiental. Assim se consolida a Educação Ambiental para o outro mundo, com justiça ambiental e social, assegurando o desenvolvimento de uma democracia efetivamente participativa capaz de garantir o desenvolvimento social, cultural e espiritual dos povos, bem como seu controle social.

Queremos então estabelecer e consolidar Planos de Ação Locais e Planetário, tendo como foco principal uma educação que leve a desvendar as estruturas de classe e de poder entre pessoas, instituições e nações que atualmente imperam em nosso planeta Terra. (10)

Educar a nós mesmos para Sociedades Sustentáveis significa nos situarmos em relação ao sistema global vigente, para redesenharmos nossa presença no mundo, saindo  de confortáveis posições de neutralidade. Porque a educação é sempre baseada em valores: nunca houve, não existe, nunca haverá neutralidade na educação, seja ela formal, não formal, informal, presencial ou à distância.

Educadoras e educadores de todas as partes do mundo concordamos que o caminho para a real sustentabilidade pode ser feito por várias trilhas ou correntes que se pautam em valores e princípios que apontam para a sustentabilidade. Aprendizagem Transformadora, Alfabetização Ecológica, Educação Popular Ambiental, Ecopedagogia, educação Gaia, Educ-Ação Socioambiental são algumas delas. Todas estas correntes têm pontos em comum que trazem contribuições para a construção dos novos modelos de sociedade.  E todas nos remetem à necessidade de desenvolver conhecimentos, consciência, atitudes e  habilidades necessárias para participar na construção destes novos modelos, integrando-os em nossa forma de ser, de produzir, de consumir e de pertencer.

Mais do que nunca apelamos por uma educação capaz de despertar admiração e respeito pela complexidade da sustentação da vida, tendo como utopia a construção de sociedades sustentáveis por meio da ética do cuidar e de proteger a bio e a sociodiversidade. Neste fazer educativo, a transdisplinariedade intrínseca à educação socioambiental, leva à interação entre as várias áreas da ciência e da tecnologia e as diferentes manifestações do saber popular e tradicional. É o que permite a integração de conhecimentos já existentes e a produção de novos conhecimentos e novas ações socioambientais, exercitando o diálogo entre saberes e cuidados socioambientais como Tecnologia de Ponta na Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.”

(*) Coordenadora da 2ª Jornada Internacional de Educação para Sociedades Sustentáveis - RIO +20

 www.tratadodeeducacaoambiental.net     e-mail: jornadario20@gmail.com

                                     

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croso - resistência

fonte - GT educação rio+20

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Grupo de Trabalho de Educação

Movimento de educação e o movimento da sociedade civil

RESISTÊNCIA: NÃO À DESUMANIZAÇÃO DOS SERES HUMANOS!

Por Camilla Croso(*)

Nossa humanidade está em xeque.

No campo da educação, a teoria do capital humano pulsa forte nos lineamentos promovidos por atores com grande incidência e alcance na vida de milhões e até milhares de milhões de pessoas. A recém lançada estratégia educativa do Banco Mundial para a próxima década, de autoria do Banco, mas cujas idéias fundamentais são partilhadas por inúmeras agências de cooperação internacional, por setores de organismos das Nações Unidas e até por segmentos da sociedade civil, entre outros, assume que as pessoas são capital, que estão a serviço do crescimento econômico e que a educação é um meio fundamental para esse fim.

Recentemente, a concepção de seres humanos como capital, assumiu, talvez, a sua face mais perversa ao tratar de crianças de tenra idade. A ciência e a economia, dizem, constata que meninos e meninas de 0 a 3 anos rendem mais que qualquer outra pessoa. Que são um excelente investimento para que as nações gerem riqueza. E isso não é força de expressão de minha autoria, é como foi intitulada a primeira conferência internacional da UNESCO sobre educação e cuidados na primeira infância, que aconteceu em Moscou em 2010.

A definição de pessoas como capital nega a elas sua condição de sujeitos de direito e aniquila sua humanidade. As pessoas não são meio, são fim; não são úteis, simplesmente são. São humanas, singulares, dignas. E nessa perspectiva, a educação, como há mais de 60 anos insiste em nos lembrar a Declaração Universal dos Direitos Humanos “terá por objeto o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos étnicos ou religiosos”.

Há quem diga que devemos buscar dar lugar aos argumentos de custo/ benefício no discurso dos direitos humanos; que isso, de algum modo o moderniza, torna-o atual, quase o viabiliza nesta nossa modernidade. O que é preciso sublinhar nas lutas sociais que colocamos em marcha é que o paradigma do capital humano e o dos direitos humanos sãoirreconciliáveis, uma vez que têm princípios, meios e fins diferentes que levam a decisões, práticas e processo educativos antagônicos. Vale assinalar que a perspectiva de direitos põe em evidência o papel do Estado como seu garante, responsável por satisfazer interesses coletivos de uma maneira que não se submeta à lógica da taxa de retorno.

Ao paradigma do capital humano interessa uma educação que integre as pessoas ao mercado, tornando-as empregáveis, produtivas e capazes de responder aos interesses do capital e à manutenção do status quo. Este projeto “educativo” requer que sejam desenvolvidas determinadas habilidades e aptidões que atendam à referida empregabilidade; requer que os e as estudantes se tornem homogêneos para que respondam de acordo com o esperado; Além disso, requer pouco questionamento, uma certa maneira mecânica de ser e atuar, uma predisposição à obediência e à submissão; requer que as pessoas se individualizem e compitam entre elas; requer que se naturalize a idéia de exploração de outras pessoas e da natureza; requer a ausência de debate, de reflexão e de pensamento crítico.

Esse conjunto de requisitos que o paradigma neoliberal impõe ao campo educativo se articula a outro requisito estrutural: o encolhimento, tendendo ao aniquilamento, do setor público. Nesse cenário, em que prima o privado sobre o público, o individual sobre o coletivo, não há espaço para uma cidadania ativa e nem sequer para um horizonte de realização de direitos, mas apenas o estabelecimento de relações entre clientes e prestadores de serviços. É assim que vai desaparecendo a noção de Estado como garante de direitos, que deve prestar contas à cidadania, e se difunde, a partir da concepção de liberdade de escolha e satisfação do cliente, a idéia de que os serviços têm que prestar contas aos seus clientes. Na área educativa, a escola prestadora de serviço e as famílias clientes rompem a coluna vertebral da gestão democrática, da aliança e cooperação entre os três sujeitos principais da comunidade educativa: estudantes, profissionais da educação e famílias.

Por outro lado, o encolhimento do setor público vem acompanhado por uma intolerância ao debate e à participação social, de modo que vemos, em nosso continente, uma crescente criminalização dos movimentos sociais, e no que se refere ao campo educativo, de estudantes, professores e professoras.

As lutas dos movimentos sociais pelo direito à educação devem, portanto, situar-se e articular-se a lutas mais amplas, de democratização, de Estados como garantes de direitos, de mudanças profundas de paradigmas de viver, que tenham bases e que apontem a horizontes onde a humanidade dos seres humanos e sua dignidade estejam no centro e onde a educação seja meio e fim para isso. Zygmunt Bauman sublinha a importância da educação na construção de uma nova cidadania, o que implica em resistir à crescente individualização de nossa modernidade líquida[1], que aniquila o sentido do público e o reconhecimento das pessoas como sujeitos de direitos, dotados de poder e capazes de promover justiça.

As lutas coletivas de movimentos sociais e de redes de organizações que se articulam na defesa do respeito, proteção e realização do direito humano à educação têm sido absolutamente fundamentais em resistir e avançar nesse sentido. Todas as conquistas alcançadas em matéria de direitos humanos são fruto de lutas sociais que têm história. A ação coletiva que realizam esses movimentos e redes, sua maneira de agir a partir do debate, do diálogo, da articulação dos diferentes, da promoção do pensamento crítico, são em si mesmo o início do caminho para um paradigma alternativo ao que hoje se apresenta como hegemônico.

Recentemente, o mundo vem acompanhando as mobilizações estudantis de nossa região e especialmente as do Chile, que clamam pelo reconhecimento da educação como direito humano fundamental e do Estado como seu garante. Essas mobilizações ocuparam o espaço público com debate, com expressão e com cidadania ativa, assinalando que o espaço público deve ser recuperado, que as lutas por direitos e por democracia vão de mãos dadas, que o que é humano em nós não vai se entregar e que, mesmo em um cenário hostil, a resistência insiste e se impõe.

(*)Coordenadora Geral da CLADE e Presidenta da CME

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guevara - Com quem deveríamos aprender?

fonte - GT educação RIO+20

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Grupo de Trabalho de Educação

Terceiro Módulo “Movimento de educação y o Movimento da Sociedade Civil”

Com quem deveríamos aprender?

Por José Roberto ‘Robbie’ Guevara (*)

A natureza da crise, conforme descreveram os autores anteriores nesta conversação é complexa.

Embora a crise seja descrita freqüentemente em termos de causas econômicas e de impactos, sabemos que tem causas ambientais, sociais, culturais e políticas, e tambémimpactos. Mesmo que freqüentemente seja descrita como uma crise global, nós a sentimos em todos os níveis: regional, nacional e local, porém muito especialmente no âmbitodoméstico. Ainda que seja descrita freqüentemente como um problema com raízes históricas que tem assolado há muito tempo nossa civilização, temos que encontrar uma solução imediata que seja sustentável para as gerações futuras.

Uma crise tão complexa é apenas um sintoma de uma crise educativa

Já em 1971, Ivan Illich(1) identificou a necessidade de uma "revolução cultural" para tornar a examinar e questionar o que descreveu como ênfase na “escolarização” que perpetua uma sociedade onde o desenvolvimento é medido em termos de produção e lucros, e onde a qualidade de vida é medida pela capacidade de consumir de cada um. No entanto, transcorridos vários anos, a desejada transformação não se produziu; de fato, a própria “escolarização” que Illich descreveu só se intensificou.

Em 1995, Neil Postman(2) afirmou que a educação contemporânea continuou centrando-se em conhecimentos mecânicos, que com freqüência se baseiam em descobrir a próxima inovação tecnológica para consertar o problema que a tecnologia anterior criou; com ênfase no desenvolvimento de habilidades que preparam as pessoas para o emprego e fomentam atitudes que valorizam as próprias capacidades para acumular riquezas e posses.

O que sabemos da mudança que se necessita?

Já não basta uma solução e uma explicação material única. Já não é adequado um slogan como “pense global, atue local". Já pode não ser suficiente aprender lições do passado para assegurar um futuro mais brilhante.

Como educadores, podemos encontrar elementos do que estamos vendo no que Matthias Finger e Jose Manuel Asun(3) chamaram de “learning our way out”; um processo de aprendizagem que tem como objetivo chegar a comunidades social e ecologicamente sustentáveis, mediante a vinculação da consciência e da resistência desde o princípio.

Entretanto, a natureza abrangente da crise deu como resultado a expansão dos locais tradicionais de resistência. Muitos dos movimentos da sociedade civil que presenciamos recentemente, como o movimento Ocupar cuja tendência foi ser uma resistência localizada com presença global, e o ativismo baseado em temas que se uniu às  exigências mais  amplas de transformação social.

Como educadores, dentro de nossas respectivas organizações da sociedade civil emovimentos para transformar, o desafio consiste em identificar, dentro dessa complexidade,por onde começar. Paulo Freire advogou por começar no “aqui e agora” (4) que descreveu como “a situação em que [as pessoas] se encontram submergidas, da qual emergem, e na qual intervêm.” (5)

Somos conscientes de que se queremos realmente "aprender nossa forma de sair" desta crise, o sistema de educação formal tem que mudar. Essa mudança implica que o sistema de educação formal se abra cada vez mais a outras formas de conhecimento, como a sabedoriaindígena e local; também significa aceitar um repertório mais amplo de habilidades para a vida, relevantes para o contexto de transformação dinâmica; além disso significa estar disposto a desafiar os valores individualistas e consumistas dominantes tendendo para o queSergio Haddad(6)  chamou de um paradigma do cuidado.

Recentemente estamos trabalhando pela mudança, tanto dentro como fora do sistema educativo formal. O próprio Freire identificou esta tensão há alguns anos atrás, quando em uma conversação com Ira Shor(7) disse que “às vezes as pessoas caem em posições sectárias e dizem que não deveríamos ter nada a ver com professores e professoras que trabalham apenas dentro das escolas. Um pensamento sectário... de que os ativistas só devem trabalhar fora das escolas.” Freire disse: “Não. Os educadores dentro das escolasfazem um trabalho importante e devem ser respeitados por sua contribuição à transformação social.”

Cabe destacar que como movimento de educação, abraçamos a necessidade de ampliar nossos locais de aprendizagem e ação. Já não trabalhamos exclusivamente nas margens. Já não “pregamos para os convertidos”.

Paulo Freire argumentou que é importante que também aprendamos "como não trabalhar sozinhos, como conhecer os demais, como estabelecer relações para que possamos... fazer melhor a transformação” (8)

Portanto, a pergunta que faço aos educadores dentro de nosso movimento para a mudança é - se vamos desenvolver uma compreensão integral que nos permitirá responder com urgência à crise: com quem deveríamos aprender?

Interessa-me escutar sobre associações de aprendizagem não tradicional que formaram indivíduos, organizações e movimentos sociais para avançar em nossa luta pela transformação verdadeira e sustentável.

(*)Vice-presidente (Ásia): Conselho Internacional de Educação de Pessoas Adultas (ICAE) Presidente:Associação de Educação Básica e de Adultos do Pacífico Sul e Ásia (ASPBAE)

(1)Ivan D. Illich, DeSchooling Society. (Londres: Calder & Boyars, 1971)
(2)Neil Postman, El Fin de la Educación: Redefinir el valor de la escuela. (Nueva York: Alfred A Knopf, Inc., 1995)
(3)Matthias Finger e Jose Manuel Asun, Adult Education at the Crossroads: Learning Our Way Out. (Londres: Zed Books. 2001)

(4)Paulo Freire, Pedagogía del oprimido.. (Nueva York: The Continuum Publishing Corporation, 1993), p.66.

(5)Freire, Pedagogía del Oprimido, p.66.

(6)Sergio Hadad (2011) La Educación en un mundo en crisis: Limitaciones e posibilidades hacia Río+20. Intercambio virtual del ICAE
(7)Ira Shor, uma pedagogía para a liberación. (Massachusetts: Bergin & Garvey Publishers, Inc, 1987) p 131.
(8)Shor, uma pedagogía para la liberación. p 131.

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[1] Ivan D. Illich, DeSchooling Society. (Londres : Calder & Boyars, 1971)

[2] Neil Postman, La fin de l’éducation : Redéfinir la valeur de l’école. (New York: Alfred A Knopf, Inc., 1995)

[3] Matthias Finger et Jose Manuel Asun, Adult Education at the Crossroads: Learning Our Way Out. (Londres : Zed Books. 2001)

[4] Paulo Freire, La pédagogie de l’oppressé. (New York: The Continuum Publishing Corporation, 1993), p.66.

[5] Freire, La pédagogie de l’oppressé, p.66.

[6] Sergio Hadad (2011) L’éducation dans un monde en crise : Limitations et possibilités vers Río+20. Échange virtuelle de l’ICAE

[7] Ira Shor, Une pédagogie pour la libération. (Massachusetts : Bergin & Garvey Publishers, Inc, 1987) p 131.

[8] Shor, Une pédagogie pour la libération. p 131.

rio+20 e gênero

fonte - GT educação
rio+20

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Grupo de Trabalho de Educação

O paradigma do cuidado e a sustentabilidade da vida na economia feminista

Gabriele Merz, REPEM

Grupo de Trabalho Latino-americano (GTL) do Programa Educação, Gênero e Economia *

A sustentabilidade da vida – humana, social e ecológica – é o maior desafio que temos como humanidade, para que esta e as futuras gerações, mulheres e homens, possam sobreviver e conviver em paz, com direitos iguais, com justiça social e de gênero. A economia feminista nos anima com um novo paradigma de desenvolvimento centrado no cuidado e na sustentabilidade da vida.

Na Rede de Educação Popular entre Mulheres da América Latina e do Caribe (REPEM) intercambiamos leituras, reflexões e propostas através dos seminários virtuais, e um presencial, em torno das diversas correntes da economia feminista(1), com o objetivo de revisar e renovar nossos enfoques teórico-conceituais, nossas estratégias e nossas práticas educativas como rede de organizações de mulheres e feministas que acompanham mulheres empreendedoras em projetos de geração de renda, mulheres operárias, indígenas, de zonas rurais e donas de casa em diversos processos formativos.

Um dos marcos interpretativos discutidos nesses seminários foi a perspectiva do cuidado e da sustentabilidade da vida da economia feminista, baseada em textos de Jeanine Anderson, Cristina Carrasco e Ana Felicia Torres(2).

No centro desta perspectiva estão o cuidado e o trabalho de cuidado realizado pelas mulheres, a dependência humana e os processos de reprodução e manutenção da vida, propondo análises que partem da experiência das mulheres e incluem o conjunto de relações sociais que garantem a satisfação das necessidades das pessoas. Esta concepção significa uma crítica aos “modelos teóricos elaborados a partir da economia que se centraram exclusivamente na economia de mercado” (C. Carrasco, p. 169), desmontando as visões bipolares de: mercado-não mercado, econômico-social, trabalho pago-não pago que excluem “os processos de vida das pessoas e o trabalho das mulheres” (C. Carrasco, op. cit.).

O cuidado e o trabalho de cuidado são aspectos fundamentais neste marco interpretativo, considerado parte substantiva nos processos de reprodução e manutenção da vida e do bem-estar humano. Referem-se ao conjunto de necessidades, materiais e imateriais, objetivas e subjetivas, de mulheres e homens, que há que satisfazer. Segundo Cristina Carrasco, “o cuidado começou a emergir como um aspecto central dos afazeres domésticos: além de alimentar-nos e vestir-nos, proteger-nos do frio e das doenças, estudar e educar-nos, também necessitamos carinho e cuidados, aprender a estabelecer relações e viver em comunidade” (C. Carrasco, p. 177). A autora argumenta que essa atividade, é que deveria servir de referência e não o trabalho realizado no mercado.

A perspectiva do cuidado leva a economia feminista a questionar a noção de dependência que é utilizada em relação com as crianças ou com pessoas doentes, anciãs ou com alguma deficiência. Na perspectiva do cuidado se afirma que a dependência não é algo específico de determinados grupos da população; é  intrínseca à condição humana: “todos e todas somos dependentes e necessitamos cuidados, embora, naturalmente, com diferentes características segundo o momento do ciclo vital; satisfazer uma necessidade requerida por uma dependência significa, de fato, realizar cuidados” (C. Carrasco, p. 178).

Este olhar da economia, da satisfação das dependências e o trabalho de cuidado como elementos centrais da reprodução e da manutenção da vida definem o conceito de sustentabilidade da vida, constituindo, segundo a autora, “uma base teórica sobre a qual há que exigir que a sociedade em seu conjunto dê resposta” (C. Carrasco, p. 183). A sustentabilidade da vida se refere a “um processo complexo, dinâmico e multidimensional de satisfação de necessidades em contínua adaptação das identidades individuais e das relações sociais (...) que requerem recursos materiais, mas também de contextos e relações de cuidado e afeto (...) um conceito que permite dar conta da profunda relação entre o aspecto econômico e o social (...) e que expõe como prioridade as condições de vida das pessoas, mulheres e homens” (C. Carrasco, p. 183). Conceito, ademais, intimamente ligado à sustentabilidade social e ecológica.

O Seminário, do qual fazemos este breve resumo da perspectiva do cuidado e da sustentabilidade da vida da economia feminista, aportou-nos importantes reflexões e propostas e também interrogações. Aqui apontamos algumas.

O trabalho doméstico e de cuidados é parte substantiva da economia e das condições de vida de mulheres e homens de todas as idades, ou seja, de toda a sociedade, porém  realizados em grande parte pelas mulheres e assumidos por elas como sua responsabilidade, e que foram impostos por normas culturais e sociais e integradas ao sistema patriarcal e aos modelos econômicos dominantes como trabalho invisível e sem valor econômico e social.

No contexto das atuais crises: econômica, financeira, alimentar e ambiental, e a acelerada deterioração das condiciones de vida, as necessidades de cuidados vão aumentando, afetando as mulheres com mais trabalho no mercado e em casa, precarização do trabalho, mais problemas e violências de todo tipo. Esta responsabilidade das mulheres é uma das chaves da desigualdade entre mulheres e homens, da desigualdade entre as próprias mulheres, e é uma das principais fontes da pobreza específica das mulheres.

Não obstante, longos anos de lutas feministas e das mulheres pelo direito de exercer nossos direitos, o trabalho doméstico e de cuidados realizados pelas mulheres continuam sendo uma dimensão da vida não valorizada pela sociedade, e não há respostas sociais que conduzam à justiça e à equidade. Os atuais debates sobre a economia e a crise se esquecem desta parte importante do bem-estar humano.

“O trabalho das mulheres, no mercado, nos seus lares e nas comunidades, não levou a menos problema e melhores condições de vida. Depois de 15 anos da IV Conferencia Mundial sobre a Mulher, as mulheres, em geral, reduzimos nossa ‘pobreza de voz’. Entretanto, isso não incidiu em uma redução substantiva e com justiça de nossa pobreza de recursos e de nossa pobreza de oportunidades” (A.F. Torres, p. 2).

A crise dos cuidados afeta sobretudo as mulheres pobres. Não só aumenta o tempo e as energias requeridas em casa e nas comunidades, mas cada vez mais as mulheres têm menos tempo e energia para cuidar de si mesmas. O conflito e a contradição são cada vez mais fortes entre os diferentes cuidados: cuidar de nós mesmas e cuidar de outros e outras, satisfazer as necessidades e aspirações próprias das mulheres, da família, do trabalho remunerado e da gestão comunitária; afeta as mulheres que se trasladam dentro e entre países para cuidar de outros e outras – as “cadeias mundiais de cuidados”, sem qualquer proteção legal, deixando em seus lugares de origem outras mulheres a cargo do cuidado.

A dimensão ecológica da perspectiva que cruza a sustentabilidade da vida humana e social exige outro modelo de sociedade e de desenvolvimento. A co-responsabilidade social dos afazeres domésticos e de cuidado (mulheres e homens nos seus lares, na comunidade, no Estado, no setor privado, nas associações) que relacione a economia com o cuidado da vida em todas suas esferas, e a formulação de políticas públicas em uma perspectiva de justiça, igualdade e inclusão das mulheres no desenvolvimento.

Cremos ser fundamental que se incorpore na discussão de novos paradigmas de desenvolvimento as dimensões do cuidado (3) e da sustentabilidade da vida em uma perspectiva feminista. Atualmente, os debates sobre as diversas crises que afetam o mundo e a humanidade continuam sendo centralizados exclusivamente na economia de mercado, levando a aguçar a crise dos cuidados que hoje em dia continua sendo trabalho quase exclusivo das mulheres, especialmente das mulheres mais pobres, sem reconhecimento econômico, político, social e cultural.

Textos apresentados no “Segundo Seminário Virtual “Gênero, Economia, Feminismo e Desenvolvimento”, desenvolvido pela REPEM entre 17 de outubro e 4 de novembro de 2011.

• Anderson, Jeanine - Crisis de Cuidados y Cadenas de Cuidados. Trabalho apresentado para o Seminário.
• Carrasco, Cristina. “Mujeres, Sostenibilidad e Deuda Social”. Artigo publicado na “Revista de Educación”, Número Extraordinário 2009, pp. 169-191.
• Torres, Ana Felicia. “Formación Política de Mujeres en Mesoamérica ¿Para el mercado o desde el cuidado?”. Trabalho apresentado para o Seminário.

Recomendam-se os artigos de: Bosch, Anna; Carrasco, Cristina; e Grau, Elena (2004), “Verde que te quiero violeta. Encuentros e desencuentros entre feminismo e ecologismo”, IX Jornadas de Economia Crítica, disponível em http://www.ucm.es/info/ec/jec9/index.htm [2004, 27 de março].

* Contribuição realizada a partir das leituras e reflexões do Segundo Seminário Virtual “Gênero, Economia, Feminismo e Desenvolvimento” realizado pela REPEM entre 17 de outubro e 4 de novembro de 2011.

(1)     Os seminários fazem parte do Programa Educação, Gênero e Economia da REPEM, cujo objetivo é “aportar à construção de nova proposta de desenvolvimento para as mulheres, baseada na justiça, na equidade de gênero e social, através de diversos processos de formação, de produção e sistematização de saberes e incidência política”.

(2)     As referências se encontram no final deste texto.

(3)      As referências se encontram no final deste texto. Dimensões que abarcam o aspecto econômico e material, político, cultural, ético e moral, segundo o texto de Jeanine Anderson para o Seminário.

j. osorio - educação em um mundo em crise

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Grupo de Trabalho de Educação

Síntese do Módulo “Aprendizagens Necessárias para aprofundar uma democracia com diversidades e sustentabilidade”

Por Jorge Osorio

1.      Usando a imagem do teatro do Boal dissemos que a educação necessita “mover-se” (mover-se de velhos paradigmas a novos modos de educar)… aprender e gerar capacidades que permitam que as pessoas e suas comunidades tenham uma vida boa, justa e eco-responsável. Fazemos tal afirmação em tempos de significativos movimentos sociais em todo o planeta, de uma nova onda democrática que busca estabelecer as bases de uma (outra) maneira de sair da crise atual que não seja a dos financistas e das ditaduras dos mercados, para avançar para “outro mundo possível”.  Acreditamos que vivemos não apenas uma nova crise do capitalismo, mas sim uma crise de civilização que tem raízes epistêmicas, éticas, políticas, econômicas e ecológicas.

2.       Entendemos que se trata de promover uma educação que contribua para uma redistribuição social dos conhecimentos e do poder, que potencialize o sentido de autonomia, solidariedade e diversidade expressado pelos novos movimentos sociais. Acreditamos que desta forma poderemos avançar na direção de novas arquiteturas democráticas, inclusivas e participativas.

3.      Qual o papel do movimento global dos educadores e educadoras neste contexto? Como potencializar as aprendizagens que são geradas nos mais diversos espaços de socialização? Que tipo de capacidades docentes deveremos desenvolver para tornar possível um “giro paradigmático” na educação local e global? Como desenvolver os recursos culturais e institucionais para mobilizar-nos pelo que acreditamos (como diz Moema Viezzer em sua contribuição), para visibilizar e empoderar nossos pensamentos e práticas transformadoras?

4.      Do desenvolvimento de todo o percurso de nosso intercâmbio virtual podemos sintetizar uma verdadeira agenda inspiradora de programas e mobilizações, construída a partir da identidade e das propostas das chamadas “novas educações”: comunitárias, populares, cidadãs, eco-reflexivas, “para toda a vida”. Dos conteúdos dessa agenda valorizamos especialmente os seguintes:

-       a educação crítica e transformadora deve se desenvolver em todos os espaços humanos de socialização, e por isso é preciso criar capacidades nos educadores e educadoras para gerar processos de aprendizagens em diferentes modalidades, com diversos tipos de sujeitos e comunidades, e em consonância com suas formas culturais.

-       este enfoque de educação como gestão comunitária ou social dos processos de aprendizagem, inclusão e participação das pessoas na sociedade tem uma justificativa estratégica pois facilita que esses sujeitos:

a) entendam os complexos processos históricos atuais a partir de um olhar holístico, reflexivo, ecológico;

b) desenvolvam seus recursos cívicos e cognitivos para que participem da vida pública e exerçam-defendam seus direitos humanos, 

c) dêem sentido à Vida e isso vai gerar uma consciência de pertencimento planetário (eco-pertencimento) e de justiça ecológica, como fundamentos éticos do “desenvolvimento de um Bem Viver”.

5.      Quais serão então os conteúdos de uma plataforma para uma mudança neo-paradigmática em educação que contribua para os debates da Rio+20? Acreditamos que podemos identificar os seguintes:

a)      As políticas educativas dos países e das regiões devem ser expressão de processos culturais e políticos de ampla participação cidadã. Por isso é preciso fortalecer os movimentos de cidadania de estudantes e docentes, que globalmente trabalham pela democratização da política e do reconhecimento do direito universal a uma educação inclusiva, sem exclusões nem discriminações.

b)      A prioridade dos recursos financeiros em educação deve estar dirigida à plena inclusão de crianças, jovens e pessoas adultas aos serviços educativos públicos, para assegurar desta maneira o direito universal à educação e à aprendizagem. Os movimentos sociais devem exigir processos participativos deaccountability e a existência de conselhos cidadãos que velem pela orientação inclusiva das políticas educativas.

c)      A demanda social por educação na sociedade atual não pode se expressar apenas em referência aos serviços escolares; inclui o acesso às novas ferramentas e redes tecnológicas de comunicação, a alfabetização digital e o fortalecimento dos espaços comunitários como espaços de aprendizagens cognitivas, cívicas, ecológicas, humanitárias. Devemos perguntar-nos se por acaso a escola seguirá sendo, nos próximos tempos, a única agência educadora na sociedade.

d)     As ações educativas devem manifestar uma opção significativa pela formação integral dos e das jovens, que lhes fortaleça o sentido (a razão de ser) de aprender e participar civicamente, de intercambiar saberes e expressar-se culturalmente, especialmente, naqueles lugares onde se lhes submete muito cedo ao trabalho abusivo, à submissão sexista, ao desemprego ou ao poder dos cartéis criminosos e ao narcotráfico. Neste plano a educação comunitária e popular e os movimentos sociais têm um papel crucial a desempenhar para gerar redes de direitos humanos, de proteção e inclusão social, de participação cidadã e de entidades formativas pós-escolares.

e)      A mudança paradigmática em educação, como condição para avançar em direção a sociedades justas e eco-sustentáveis deve supor mudanças nos enfoques tecnicistas e economicistas das políticas educativas vigentes. Propriamente podemos dizer que se requer una “revolução educativa”, como sustentaram os movimentos estudantis chilenos ou colombianos: é preciso reivindicar o direito a aprender “de todas as pessoas durante toda a sua vida”. No entanto, esta palavra de ordem não deve ser entendida como a expressão de um tipo de capacitação permanente apenas para satisfazer as necessidades dos mercados e os requisitos das velhas e novas indústrias. Trata-se de desenvolver “educações” que desenvolvam capacidades humanas que permitam o “bem viver”, incluindo as capacidades cognitivas, de pertencimento e participação social, de convivência com outros e outras na diversidade e na diferença, o cuidado e planejamento da própria vida, com pleno apego solidário à vida dos ecossistemas nos quais se desenvolve a Vida. Outro currículo, outras instituições são possíveis.

f)       As organizações educativas e os movimentos globais dos educadores e educadoras têm uma tarefa comum, que é desenvolver itinerários pedagógico-políticos em função dos requisitos formativos de territórios concretos, a partir de suas próprias culturas, de suas economias locais e de sua relação com os mercados globais, de suas próprias estruturas de emprego, das capacidades de carga de seus eco-sistemas e das necessidades insatisfeitas de suas populações para desfrutar um bem-estar eco-humano. Isso supõe:

a) programar uma criatividade pedagógica em maior escala;

b) desenvolver metodologias integradoras,

c) produzir conhecimentos a partir das boas práticas e articular a produção de saberes sociais com as entidades formais de pesquisa e de formação de educadores e educadoras,

d) gerar capacidades docentes polivalentes, criar ou recriar velhas e novas organizações educativas (escolares e não-escolares),

e) democratizar o “open learning” através de comunidades de aprendizagem que amplifiquem as práticas transformadoras em educação, e 

f) conquistar a validação e o reconhecimento institucional destas políticas, o que implica uma participação ativa na política local e na geração de um poder de incidência suficiente para produzir as mudanças que são requeridas para que estas Outras educações sejam possíveis.

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chico bento

chico bento e a árvore da esperança

fonte
 http://www.observatorioeco.com.br/rio-20-veja-a-proposta-do-brasil-enviada-a-onu/

Rio + 20: veja a proposta do Brasil enviada à ONU

O conjunto de propostas do governo brasileiro para a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, Rio+20, baseia-se em modelos de desenvolvimento global em favor da economia verde, da erradicação da pobreza e da adoção de práticas sustentáveis.

Veja aqui a íntegra da proposta brasileira para a Rio+20.

O texto trata de 25 temas, como criação de programas de proteção socioambiental global, desenvolvimento sustentável, compras públicas sustentáveis, financiamento de estudos e pesquisas para o desenvolvimento sustentável e um protocolo internacional para a sustentabilidade do setor financeiro.

Segundo a ministra do Meio Ambiente, Izabella Teixeira, o texto foi enviado, nesta terça-feira (01/11) ao secretariado da conferência na Organização das Nações Unidas (ONU) e fará parte do documento-base para as negociações que vão ocorrer antes da Rio+20, marcada para junho de 2012.

“O documento tem uma visão crítica sobre o desenvolvimento sustentável, mostrando onde estão os problemas e gargalos e mostra as propostas concretas em torno de temas que vão da pobreza ao desenvolvimento sustentável inclusivo, a economia verde inclusiva. É economia com inclusão social e sustentabilidade”, explicou.

Ela disse ainda que o Brasil vai mostrar na conferência experiências exitosas de desenvolvimento sustentável e erradicação da pobreza. “Ao propor o programa de proteção socioambeinetal global, estamos considerando experiencias brasileiras como o Bolsa Família, o Luz para Todos, que dá acesso à energia [elétrica], considerado uma das experiências mais exitosas avaliadas pelas Nações Unidas. Também estamos falando do Bolsa Verde, do Brasil sem Miséria”.

Outro ponto destacado pela ministra é o financiamento do desenvolvimento sustentável. “É importante que a gente possa avançar nos financiamentos para o desenvolvimento sustentável, não só no setor público, mas no privado também. Os bancos públicos e privados têm um papel estratégico no financiamento do desenvolvimento sustentável.”

A ministra disse ainda que o Brasil vai propor maior participação da sociedade civil organizada na Rio+20. “O modelo sugerido pelo Brasil para a conferência vai permitir um diálogo entre a sociedade civil e o setor privado por meio de temas estratégicos como a questão da segurança energética, segurança hídrica , inovação tecnológica, ou do uso da biodiversidade.”

Para a ministra, a conferência sobre desenvolvimento sustentável poderá ajudar, indiretamente, o debate relacionado às mudanças climáticas. “Na hora que o Brasil propõe discutir energia com inovação tecnológica, segurança energética com inovação tecnológica, está influenciando novos caminhos para as discussões sobre o clima.”  Com informações da Agência Brasil.